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课堂深层处 教育本质事
2017-5-12 9:11:05

  课程结构设计好了,“关于课程革命的行动”开始了,并不意味着教学就好了,质量就高了。对课程结构的“神化”和对课堂教学的简单化,是管理学校日常事务的“本末倒置”。

    动荡的“革命”,学校不宜长处其中
    学校管理者可以有很多理由无瑕顾及课堂。人们总是像管理企业一样去考虑学校的那些事,企业中最要紧的并不全是“车间的那些事”,而在于根据客户和市场需求去研发新产品等创新的行动。由此类推,相当多的学校领导也把更多的注意力放在创新上,包括理念和课程的创新。创新的行动往往能吸引上级领导和公众的眼球,从而创造条件为学校争取更多的资源。这样的类比,其实是有悖于教育的核心本质的,因为教育的主流是文化传承,稳定是传承的主旋律,创新只能是微调。全面创新、整体变革的狂热对于学校教育来说是很危险的事。
    学校为了课程创新而奋力推进的“革命”,相当多的忙碌只是在“应付一个又一个让你忙碌的阴谋”,有些忙碌甚至是对学校基本教育秩序的破坏。一所学校的成功不只在于有多少好的课程,还在于如何将课堂教学做得更加正确。
    目前学校管理的很多案例是不可思索地直接行动。这就是为什么学校教育常常处在“沸腾的大跃进状态”,而现实却没有根本好转甚至越来越糟糕的原因所在。
    教育的奥妙,在于课堂深层处
    学校教育的终极任务是为了把稚嫩的儿童逐渐地“摆渡”到社会中,儿童进入学校即开始了社会生活的那些事。学校不是游离于社会的世外桃源,而恰恰是学生进入社会化生活的开始。在很多时候,人们关于学校教育、课堂教学的战略站位发生了误会,把学科、学习、课堂当成是不食人间烟火的另类生活,潜意识中将学校的学习生活“去社会化”,刻意地去重新设定一套“学校化”、“学科化”的规则。
    社会化与那些正式的涉及“学科知识类”的课程、常态化的课堂并不是分离的,批评这些课程的“不是或不足”其实是一种误会。因为,社会化是一个隐藏在学科、课堂、教学情境中的“慢功夫”,而不是通过激进式的课程革命或学校全面变革就能实现的。
    学校教育总是在诚恳地关注未来,而未来首先体现在当下的生活中。孩子只有在当下的进步、快乐和满足的实践中,才能看到未来的愿景。学校教育实力体现在:能够将未来提携到现在,能够在孩子走向社会之前完成使之成为社会化的人的教育任务。
    知识的本质是为创造性提供基础,学习知识的目标倾向于“让正确的结果变为技能的方式”。与知识相关的能力还应当重视对学生进行“专家型的思考和复杂交流能力”的培养。
    很显然,如果不去追寻课程、课堂教学的社会性本质,不重视如何解决最紧迫的课程教学的本源性问题,即使课程设置变化很频繁、学校结构调整很彻底,其实都是“白忙乎”。学校教育特别是中小学教育,还是需要回归到朴素的认认真真研究教学,并且认认真真地开展课堂教学这样的状态中,从课堂教学的深层处寻找那些最重要的教育元素,远离浮躁、遵守常识、遵循规则。
    外面的世界,孩子从课堂开始塑造
    学习的互动维度包含活动、对话和合作。互动对于师生所处的课堂教学环境中的联系和交流非常重要,提升了在相应的社会情境中学生个体与共同体整合的习惯,这对学生的社会性水平发展作出了贡献,可以逐渐地发展学生恰当地卷入和参与社会互动的能力。
    伊列雷斯说,从学习的互动维度来讨论,课堂教学“在内心心理的维度上,个体是框架,行动通过个体与环境的遭遇而发生;在互动维度上,环境才是框架,行动是个体与该环境相联系的事务”。学习过程产生于人们的生物环境与他们所处的文化环境的接触之中,课堂学习使“孩子变得更加独立:他们常常发展出自己的思想,然后加工外在的文化刺激,并对它们以多种方式作出反应”。这说明了一个事实:学生个体在课堂学习中接受外在世界塑造的同时,也同步地对塑造他们的外部世界展开了“反作用”。
    在互动的实际情形中,教学所表现的行为不是单向的知识符号或经验的传达,而是人与人以及环境的彼此影响,是关涉个体与个体或个体与集体之间在学习环境干预下的多向的影响过程。教学设计要指向如何建立更为直接的互动以及更具一般性的实践共同体的框架,包括学生的积极参与、共同决定、主体性卷入、批判性反思和自反性以及社会责任。没有了这一切,只有知识呈现方式的某种序列安排,最后的教学设计其实并不是能够让学习真实地发生的方案。
    因此,如果学生在互动中投入更多的活动和责任,学习发生的可能性就会增大,而且不只是发生同化学习,还会有更多的顺应学习、转换学习发生。此时,“实现人的社会化”的任务也处在同步行动的状态,学校领导完全没有必要非得要有“改变课程”、构建一系列“与社会性直接相连的学校结构”的激情和行动。



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